عمل"ارزش یابی کردن" با عمل" توصیف کردن" متفاوت است. به زبان ساده"توصیف"عبارت است از ((بیان آنچه هست)) و" ارزشیابی" داوری درباره ی ((آن چه هست))، در مقایسه با ((آنچه باید باشد)). بر این اساس، می توان گفت ارزشیابی با توصیفی یکسان نیست. حال چگونه است که یک الگوی"ارزشیابی" ، به (( توصیفی)) تعبیر شده است؟ پرسشیکه قابل تأمّل است . واقعیت این است که انتخاب " توصیف" به سبب نوع مقیاس در این الگوی ارزش یابی است که مقیاسی رتبه ای از نوع نگاره های توصیفی است. دلیل دیگر آن نیز تأکید زیاد این الگو بر ارائه ی بازخوردهای توصیفی فرآیندی و پایانی است ، که جای گزین باز خوردهای کمّی (نمره) شده است . اما در واقع ، این الگو رویکردی کیفی را در ارزش یابی تحصیلی دنبال می کند که توصیفی بودن یکی از ویژگی های آن است و ظاهراً ویژگی غالب آن شده است. اما کیفی بودن این الگوی ارزش یابی تحصیلی بیش تر ناظر به دو عنصر مهم در آن است . از یک سوء به ابعاد کیفی یادگیری دانش آموزان ، مانند چگونگی یادگیری و دلایل ضعف و قوت آن ، توجه می نماید و از سوی دیگر ابزار های مصاحبه ، مشاهده و مانند این ها را به کار می گیرند که جنبه ی کیفی نیز دارند.

از اسم این الگوی ارزش یابی که بگذریم پرسش مهم دیگر این است که اساساً این الگو چه ویژگی هایی داشته و چه تفاوت هایی با الگوی رایج ارزش یابی تحصیلی دارد؟ در این بخش به اجمال ، تصویری هر چند سایه روشن ، از ارزش یابی کیفی توصیفی ارائه می دهیم تا خوانندگان برای ورود به جزئیات آمادگی داشته باشند .

این الگوی جدید در اساس ، نگاه جدیدی به نقش معلّم ، نقش دانش آموز و جایگاه ارزش یابی در فرآیند یاددهی و یاد گیری دارد که تحت تأثیر یافته های جدید دانشِ روان شناسی ، رویکرد های  جدید در برنامه ریزی درسی و بهره گیری از تجربیات کشور های دیگر شکل گرفته است .

در مجموع ، این الگو با الگوی ارزش یابی تحصیلی موجود ، تفاوت های اساسی زیر را دارد:

تغییر تأکیید از ارزش یابی پایانی به ارزش یابی تکوینی و فر ایندی

ارزش یابی پایانی معلّم ، برای نوع خاصی از تصمیم های آموزشی ، اطلاعاتی را از وضعیت دانش آموزان جمع آوری می کند . اساساً در ارزش یابی پایانی اطلاعاتی از چگونگی تحقق اهداف ، جمع آوری می شود . در این نوع ارزش یابی دو هدف اصلی وجود دارد:

• پاسخ گویی
• ارتقای تحصیلی(تصمیم گیری درباره ی ارتقای تحصیلی دانش آموز)

بر اساس هدف اول ، معلم،آموزشگاه و نظام آموزشی به جامعه (که سرمایه گذار اصلی در امر آموزش و پرورش است)پاسخ گو می شودند . بر اساس هدف دوم ،بر مبنای اطلاعات به دست آمده از وضعیت دانش آموزان در پایان دوره ی آموزشی درباره ی ارتقای آ نان به پایه ی بالاتر تصمیم گرفته می شود . در نظام های آموزشی ، که هدف اساسی آن ها از ارزش یابی تحصیلی ، ارتقاء ، گزینش و مدرک دادن ، ضرورتأ نمی توان از یادگیری دانش آموزان حمایت کرد . این گونه ارزش یابی تحصیلی نمی توانند معلمان را در درک چگونگی یادگیری دانش آموزان و نیاز های آموزشی آن ها یاری نماید و تنها مشخص می کند آیا دانش آموزان اهداف یاد گیری از پیش تعیین شده را پوشش داده و محتوا را یاد گرفته است یا خیر . گر چه ممکن است تصور شود که این نوع ارزش یابی به دلیل ایجاد انگیزه (خواندن برای امتحان دادن) ، موجب بهبود یادگیری می شود ، اما باید توجه داشت که این روش فاقد کفایت لازم برای کمک به بهبود یادگیری دانش آموزان است و ممکن است تأثیرات مخرب و آسیب زا به همراه داشته باشد . این مسئله در سال های اخیر در برخی از کشورهای جهان ، به ویژه آمریکا ، انگلستان و استرالیا مورد توجه قرار گرفته است .  

در ارزش یابی تکوینی ، معلّمبه دنبال اطلاعاتی است که بر اساس آن بتواننددر باره ی بهبود فرآیند یاد دهی یاد گیری دانش آموزان در کلاس تصمیم های مناسب بگیرند . این نوع ارزش یابی برای تشخیص ضعف ها ، قوت ها و مشکلات فرآیند یاد گیری و اصلاح و بهبود آن به کار می رود . مهم ترین ویژگی این نوع ارزش یابی ، جهت گیری اصلاحی و درمانی آن است به طوری که در موقع مقتضی به معلّم و دانش آموزفرصت و امکان دهد تا تغیرات مطلوب را در روند فعالیت های خود ، در راستای تحقق بهتر اهداف و نظارات ، ایجاد کند .

در صورتی که معلّم ، در فرآیند یادگیری با روش های متنوع ، از دانش آموز خود اطلاعات کافی جمع آوری نماید، می تواند با تحلیل و ترکیب آن ها ، در خصوص یادگیری دانش آموز هم داوری نماید . لذا ، اطلاعات به دست آمده از ارزش یابی تکوینی ، قابلیت کاربرد در تصمیم گیری ها ی پایانی نیز دارد . بر این اساس، در برخی موارد معلّم از ارزش یابی پایانی بی نیاز خواهد بود.

در این صورت ، ارزش یابی در خدمت یادگیری قرار می گیرد. یعنی ارزش یابی به گونه ای است که به یادگیری بهتر می انجامد. لذا، قوت ها و ضعف های عملکرد دانش آموزان ، از این جهت برسی می شود که برای بر طرف کردن ضعف هاو یا بهبود قوت ها راه حل پیدا شود ، نه این که صرفاً ضعف ها و یا قوت ها منعکس گردد. هم چنین در این الگوی ارزش یابی، معلّم خود را هم سفر یادگیری دانش آموزان می بیند که با آن ها در مسیر یادگیری حرکت می کند ، نه مانند کسی که در پایان راه منتظر است تا مشاهده کند چه کسی زود تر به پایان راه (انتظارات آموزشی) می رسد.

یاددهی یادگیری جریانی پیوسته و هدفمند است که از نقطه ی آغازی دارد و پایانی . به همین سان ارزش یابی هم جریانی پیوسه است که از نقطه شروع یاددهی یادگیری آغاز می شود و با آن، دوش به دوش و در هم تنیده به پیش می رود و کمک می کند تا نتایج پیش بینی شده ی یاد گیری ها بهتر تحقق یابد . ارزش یابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که از طریق ارائه ی باز خورده های پیوسته ، زمینه های توسعه و تعالی یادگیری های دانش آموزان فراهم گردد.با این توضیحات ، روشن می شود که این الگوی ارزش یابی کاملاً پوبا و سازنده است و عنصری که پویایی آن را تضمین می نماید ، ارائه بازخورد های توصیفی است . تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخورد های توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد.

"ارزش را به خدمت یاد گیری گرفتن" به این معناست که معلّم تنها در پایان یادگری ، به ارزش یابی نمی پردازد؛ زیرا هنگامی که یادگیری به پایان رسید و محصول یا نتیجه بدست آمد؛ فرصتی وجود ندارد تا اقدامات اصلاحی صورت گیرد . به عبارت دیگر ، نمی توان دست روی دست گذاشت تا موعد مشاهده ی نتیجه برسد بلکه باید پا به پای دانش آموز در مسیر یادگیری ، حرکت کرد و با ارائه ی بازخورد های مفید او را یاری نمود . معلم با ترکیب و تحلیل اطلاعات بدست آمده در فرآیند ارزش یابی ، که طی مراحل مختلف گردآوری شده است ، می تواند درباره ی بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تصمیم های مناسب بگیرد . برای تشریح و روشن نمودن هر چه بیشتر این موضوع ، بهتر است به مثالی ، که در بخش پیشین ، برای تعریف ارزشیابی آوردیم ، برگردیم . در آن مثال ، از کارشناس فرش سخن گفتیم که بر اساس ملاک هایی ، برای ارزش گذاری فرش اقدام نمود . در آن جافرآیند داوری او تجزیه و تحلیل شد. خوب! حال فرض کنید این کارشناس به منزله استاد فرش باف با چند شاگرد (فرش باف) به بافتن فرش اقدام کرند. در این صورت ، جایگاه و موقعیت او به لحاظ ارزش یابی فرش کاملاً متفاوت می شود.در مثال قبل ، عمل ارزش یابی کارشناس فرش در پایان کار صورت گرفت. او پس از برسی ها ، بر اساس شناختی که از ضعف ها و قوت های محصول نهایی (فرش) به دست می آورد ، آن را ارزش گذاری می کرد و ارزش گذاری او در بهبود کیفیت محصول هیچ تأ ثیری نداشت.

اما در این جایگاه ، استاد فرش هم گام با بافندگان به ارزش یابی تکوینی فرش اقدام می کند و گام به گام با آنان به پیش می رود و در عین این که به آن ها در بافتن کمک می کند ، در بهتر بافتن و رفع نقایص ، در موقع مناسب ، به آنها یاری می رساند. آن گاه در پایان ، یعنی زمانی که تلاش های بافندگان به ثمر نشست و فرش بر زمین پهن شد ؛ استاد فرش باف که به خوبی از کمیت و کیفیت فرش آگاه است ، می تواند در مقام یک کارشناس فرش دقیق تر درباره ی ارزش آن فرش ، داوری کند.

در رویکرد تکوینی و فرآیند ی ارزش یابی تحصیلی ، به سان این کارشناسی فرشکه جایگاهش تغییر کرد، موقعیت و جایگاه معلّم نیز عوض می شود و از مقابل دانش آموزان قرار می گیرد و با آن ها به آرامی در سفر یادگیری حرکت می کند و در حین حرکت از طریق ارزش یابی های پیوسته ، داوری های مستمر و بازخورد به موقع ، به تعمیق یادگیری آن ها می پردازد . در همین فرآیند ، معلّم بخش هایی از اطلاعات را که برای مستند کردن پیشرفت دانش آموزان و داوری پایانی نیاز دارد ، جمع آوری می نماید. بر این اساس ، می توان گفت که معلم باید نگرش و جایگاه خود را تغییر دهد تا بتواند این الگوی ارزش یابی را در عمل اجرا نماید.

به طور کلی ، رویکرد اساسی در ارزش یابی کیفی توصیفی توجه به ارزش یابی تکوینی و کاهش نقش افراطی ارزش یابی پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان است ؛ یعنی هدف اساسی اش بهبود یادگیری است ، نه، اکتفا کردن به تشخیص وضعیت ارتقاء یافتن با ارتقاء نیافتن دانش آموزان یا صرفاً ابزار بودن برای پاسخ گویی مدرسه به والدین و مقامات سطوح بالای مدیریت . در عین حال ، اگر واقع بینانه بنگریم در ارزش یابی کیفی توصیفی نیز این دو کارکرد وجود دارد.در این رویکرد ، ارزش یابی همراه با آغاز فعالیت یاد دهی یاد گیری آغاز می شود و در حین این فرآیند ، اطلاعاتی جمع آوری می شود که ، بسته به نیاز معلم و مدرسه تحلیل و تفسیر می شود.

بنابر این ، می توان گفت که ارزش یابی کیفی توصیفی ، این دو شکل را به نحو رضایت بخشی با همدیگر جمع می نماید و در واقع هر دو شکل ارزش یابی یعنی فرآیندی و مجموعی (پایانی) در هم تنیده شده اند . به این صورت که ضمن نگه داری آثر و نتایج ارزش یابی از دانش آموز، که به صورت فرآیندی و با روش های مختلف جمع آوری شده است ، برای ارزش یابی پایانی از تلاش ، پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموزان هم بهره گرفته می شود . به سخن دیگر در چند مرحله با ترکیب و تفسیر اطلاعات به دست آمده از فرآیند ارزش یابی از عملکرد دانش آموزان ارزش یابی به عمل می آید.

بر خلاف شیوه ی ارزش یابی تحصیلی موجود، که بخشی از نمره ی بیست به ارزش یابی مستمر و سهمی مهم تر به ارزش یابی پایانی داده شده است ، در این الگو داده های هر دو شکل ارزش یابی به نحو خلاق با هم ترکیب می شود و در باره ی تلاش ، پیشرفت و نتایج یادگیری دانش آموز داوری می شود و این عمل در تمامی فرآیند یاددهی و یادگیری جاری است.

این ویژگی یکی از مهم ترین ویژگی های ارزش یابی کیفی توصیفی است که هم سو با اصل دوم از اصول حاکم بر ارزش بابی تحصیلی است . مضمون اصل دوم چنین است که ارزش یابی باید در خدمت یادگیری و بهبود آن باشد.

بنا بر این ، دوره ی زمانی ارزش یابی توصیفی از آغار سال تحصیلی تا پایان آن است و معلم تنها در دو مرحله به والدین گزارش می دهد . به این صورت که نتایج ارزش یابی خود را ازآغاز سال تا بهمن ماه، در مرحله ی بهمن ماه و سپس نتایج آغاز سال تا پایان سال را در خرداد ماه به والدین تقدیم می کند. لذا اساساً بیش ترین فعالیت ارزش یابی معلم به نحو فرآیندی و هم گام با جریان یاددهی و یادگیری صورت می گیرد و بازخورد های آن نیز فرآیندی خواهد بود.  

تغییر مقیاس فاصله ای (20-0)

در طول سالیان دراز(حدود 84سال) در کشور ما ، از مقیاس فاصله ای (نمره20-0)استفاده شده است و معلمان ، نتایج آزمون ها را بر اساس آن مقیاس به دانش آموزان و والدین ، باز خورد داده اند. این شکل از بازخورد، به دلیل ابهام در تفسیر آن ، تصویر نسبتاً دقیقی از وضعیت یادگیری دانش آموز ارائه نمی دهد . هم چنین، دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمت بیست و پنج صدمی) موجب تشدید رقابت در محیط یادگیری می شود.

در ارزش یابی کیفی و توصیفی ، مقیاس ترتیبی ( در حد انتظار ، نزدیک به انتظار و نیاز مند تلاش بیش تر ) جای گزین نمره در کارنامه می شود . این مقیاس رقابت کمتری ایجاد می نماید و انعطاف پذیری بیش تری دارد . نکته مهم این که دانش آموزان در حین فرآیند یاددهی یادگیری ، باز خورد ترتیبی (رتبه) یا فاصله ای (نمره) دریافت نمی کنند؛ زیرا تصور می رود که دریافت این نوع باز خورد ها از سوی معلم ، فرآیند یادگیری دانش آموزان را سست می نماید . خلأ این نوع باز خورد ها را در بازخورد های توصیفی ، که با معنا و موثرند، پر می کنند.تحقیقات نشان داده است که باز خود توصیفی یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد و آن ها را به توسعه ی فعالیت های یاد گیری تشویق می نماید .

تصور حذف نمره برای برخی از معلمان نا ممکن است . به باور آن ها ،نمره یک اهرم انگیزشی قوی و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است. بنابراین ، حذف آن خلأبزرگی در جریان یادگیری ایجاد می کند.

از دیدگاه منتقدان ارزش یابی کیفی و توصیفی ، نمره تأثیر انگیزشی دارد و دانش آموزان را به تلاش و کوشش بیشتری وادار می نماید. نمره، پاداش یادگیری دانش آموزان است و برای گرفتن این پاداش به تکاپوی بیش تری وا می دارد.

تردیدی نیست که این پاداش بیرونی است.آن چه که انگیزش واقعی و پایدار برای یادگیری به وجود می آورد ، شوق و ذوق یادگیری و آگاهی از چگونگی پیشرفت در یادگیری است. این میل طبیعی و ذخیره ی خدادادی است که در نهاد هر بشر نهفته است . بر اساس همین میل طبیعی است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز یادگیری رسمی آموخته های فراوانی دارد . جریان ارزش یابی ،آنگاه که با فرایند یاددهی و یادگیری در هم تنیده می شود،انگیزش پایدار تری در دانش آموزان ایجاد می کند .

اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه باز خورد غیر توصیفی، حداقل در دوره ی دبستانی مشکلی ایجاد نمی کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می انجامد ؛ زیرا بچه ها دیگر نگران کسب نمره نیستند . آن ها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیت های یاد گیری هستند . والدین نیز از کودک نمره نمی خواهند بلکه از فرزندانشان می پرسند "امروز چه یاد گرفته ای؟".

در شرایط کنونی (در نظام آموزشی دوره ی دبستانی ایران)حذف نمره، حذف یکی از عوامل اضطراب آور در مدرسه است .از آن پس ، در کلاس درس شرایطی فراهم می شود که مسافر کوچک سفر یاد گیری (دانش آموز)سفرش را با آرامش خاطر دنبال کند. حذف نمره ،اقتدار معلم را کاهش نمی دهد زیرا منشأ اقتدا معلم در این دوره ، اساساً ارتباط انسان و رابطه عاطفی معلم با دانش آموز است . نه صرفاً توانایی تنبیه و تشویق رسمی با نمره .

بنابر دلایلی ، عموم یاد گیری های رسمی که در کلاس درس رخ می دهد،کسالت آور و خسته کننده است . لذا ،معلمان و مدیران بر اهرم های تشویق بیرونی بسیار تأ کید می نمایند  . تردیدی نیست که بخشی از این کسالت و خسته کنندگی یاد گیری رسمی ناشی از روش ها و ابزار هایی است که در جریان آموزش به کار گرفته می شود . بنابراین ،می توان با تغییر روش ها این کسالت را رفع کرد .

در عین حال اثر مشوق های بیرونی را در بهبود یادگیری ها نمی توان انکار کرد و نباید آن ها نادیده گرفت. این به آن معنی نیست که از هر مشوقی باید استفاده کرد . البته ، می توان باز خورد های را جانشین نمره کرد که ضمن داشتن آثار تشویقی نمره ، مشکلات آن را نداشته باشند.

این ویژگی دوم ارزش یابی کیفی توصیفی ، با اصل دوم و اصل چهار دهم اصول حاکم بر ارزش یابی تحصیلی متناسب است . اصل دوم ناظر به بازخورد ثمر بخش و مفید نتایج ارزشیابی به فرآیند یاد گیری است و اصل چهاردهم ناظر به کاهش آثار آسیب زا و غیر اخلاقی ارزش یابی تحصیلی است . بی تردید و بر اساس نتایج مشاهدات و برسی ها ی صورت گرفته ، حذف نمره و به کارگیری  باز خورد توصیفی به جای آن ، کمک موثری در بهبود و محیط یادگیری خواهد نمود.